Was ist mit Mehrsprachigkeit in allen Fächern gemeint?

Eigentlich macht es uns der Musikunterricht schon lange vor – in meiner Schulzeit sangen wir neben deutschsprachigen Liedern und Liedern im Dialekt auch Felicità aus Italien, Old MacDonald had a farm aus Großbritannien, Frère Jacques aus Frankreich, Un poquito cantas aus Südamerika, das spanische Guantanamera, Hava nagila aus Israel, Kalinka aus Russland oder das lateinische Gaudeamus Igitur.

Ein Musikunterricht mit einer solchen Auswahl an Liedern ist ein „Paradebeispiel“ für Mehrsprachigkeit im Fach, denn verschiedene Kulturen und Sprachen werden einbezogen. Klang, Aussprache und Rhythmik werden den Kindern durch Anhören und Mitsingen etwas vertrauter. Kleine interkulturelle Begegnungen im Klassenzimmer finden statt, wenn der Inhalt eines Liedes besprochen und vielleicht sogar medial unterstützt präsentiert wird (z. B. durch ein Youtube-Video der Darbietung des Liedes). Auf diese Weise begegnen die Kinder in gewissem Maß authentisch der Sprache einer anderen Kultur. Das ist lebendige Mehrsprachigkeit im Unterricht.

In anderen Unterrichtsfächern hat die Mehrsprachigkeit noch nicht in dieser Art Einzug gehalten. Im Deutschunterricht liegt der Fokus auf der Förderung der Basiskompetenzen in der deutschen Sprache, im Fachunterricht auf den fachlichen Inhalten. Daher liegt es zunächst nicht so augenscheinlich auf der Hand, Mehrsprachigkeit in diesen Fächern Raum zu geben und diese einzubeziehen. 

Was bewirkt es, Mehrsprachigkeit in allen Fächern Raum zu geben?

Wird Mehrsprachigkeit in allen Fächern Raum gegeben, ist dies ein Ausdruck von Haltung der Lehrperson in der Migrationsgesellschaft. 

• Mehrsprachigkeit ist für die meisten Kinder heute eine Lebenswirklichkeit. Entweder sind sie selbst mehrsprachig oder sie begegnen ihr durch Medien, die interkulturell und mehrsprachig sind. An diese Realität sollte in der Schule angeknüpft werden.

Auch ist es eine Möglichkeit des persönlichen Wachsens für Lehrperson und Kinder. 

• Durch die Begegnung und Auseinandersetzung mit anderen Sprachen und Kulturen wird es möglich, den Kindern Weltoffenheit und Unvoreingenommenheit zu vermitteln. Sie werden auch zur Reflexion ihrer eigenen Kultur angeleitet.
• Persönliche Erfahrungen von anderen Kindern und deren Familiengeschichte (z. B. geprägt durch Fluchterfahrungen) lassen Kinder, die einsprachig aufwachsen, anders über Migration denken. Es schafft Verständnis, Empathie und dadurch vielleicht ein solidarisches Gemeinschaftsgefühl.

Schließlich ist es Teil des schulischen Bildungsanliegens: Sprachliche Bildung wird als die gesamte sprachliche Vielfalt gesehen und umfasst Erst-/Herkunfts-/Familien-/Minderheitensprache, Zweit- und Fremdsprachen. Der Bildungsauftrag zielt auf das Einbeziehen der unterschiedlichen sprachlichen Voraussetzungen und Vorkenntnisse der Kinder ab. Dies findet sich ausführlich beschrieben im Referenzrahmen für plurale Ansätze zu Sprachen und Kulturen (RePA).

• Kinder entdecken, wie andere Sprachen funktionieren und denken damit auch über ihre eigene Sprache nach. Sie werden angeleitet, Sprachen bewusster zu beobachten und zu analysieren. Dies unterstützt alle Schüler*innen – diejenigen, die Deutsch als Erstsprache oder als Zweitsprache lernen, es hilft allen beim Erwerb von schulischen Fremdsprachen und unterstützt die Kinder in ihren Familiensprachen (Dialekte und Erstsprachen).
• Die Schüler*innen bekommen selbst mehr Lust, weitere Sprachen zu lernen.
• Durch diesen offenen Umgang mit Vielsprachigkeit werden Sprachen und die Herkunft der Sprecher*innen (also Kinder aus anderen Ländern beziehungsweise deren Eltern, die aus anderen Ländern stammen) wertgeschätzt und ihnen wird Respekt entgegengebracht. Einen großen Beitrag können Eltern leisten, die bei einer verstärkten Zusammenarbeit z. B. bei Projekten und Veranstaltungen ihre sprachlichen Ressourcen einbringen (Tag der Sprachen, Musikprojekte etc.).

Was bedeutet es für ein Kind, mehrsprachig zu sein?

Lebensweltliche Mehrsprachigkeit bedeutet, dass ein Mensch im Alltag in und mit mehreren Sprachen lebt. Ein Kind, das lebensweltlich mehrsprachig aufwächst, eignet sich die verschiedenen Sprachen seiner Lebenswelt an. Es tut dies, um in seinem Umfeld kommunikationsfähig zu sein, Bedürfnisse artikulieren zu können und um z .B. mit Familienmitgliedern oder Freund*innen interagieren zu können. Kinder, die in mehrsprachige Familien hineingeboren werden, begegnen den verschiedenen Sprachen ebenso interessiert und unvoreingenommen, wie es bei einsprachigen Kindern in Bezug auf die eine Sprache ist, die sie umgibt und die sie erwerben. Kinder können die Sprache(n), die sie umgibt/umgeben, besonders gut erwerben, wenn Erwachsene mit ihnen kindgerecht kommunizieren und interagieren. Folglich kommen Kinder mit der Kenntnis von einer oder mehr Sprachen in die Schule. Typische Beispiele für Österreich wären: 

• Ein Kind kommt mit einer anderen Erstsprache zu Hause in Berührung (z. B. Ungarisch), darüber hinaus lernt es z. B. im Kindergarten den lokalen Dialekt (für die Kommunikation z. B. im Fußballverein) und in der Schule Deutsch als Schul- und Schriftsprache. 
• Oder die Eltern sprechen zwei verschiedene Sprachen, z. B. Albanisch und Kroatisch, und leben als Familie in Österreich. In diesem sprachlichen Setting lernt das Kind den lokalen Dialekt z. B. für die Kommunikation mit Freunden im Kindergarten und in der Schule Deutsch als Schul- und Schriftsprache.

Die Sprache(n), die Erfahrungen mit den Sprachen und die damit verbundenen Kulturen sind individuelles Wissen der Kinder. Dieser Wissensschatz aus der lebensweltlichen Mehrsprachigkeit der Kinder kann unterschiedlich ausgeprägt sein: Manche Kinder sind ganz stolz auf ihre Sprachen, haben einen positiven Bezug dazu, bei anderen kann dieser Sprach- und Kulturschatz aber auch sehr viel reduzierter ausgeprägt sein oder ihnen wird der Eindruck vermittelt, es sei etwas, das versteckt werden solle. Dieser Wissensschatz ist der Besitz und das Potential der Kinder, die mehrsprachig aufwachsen, sie haben ihn immer dabei, auch, wenn sie in der Schule sind und dem Unterricht in der Unterrichtssprache folgen.

Schüler*innen – einsprachige ebenso wie mehrsprachige – haben zwar bereits Sprachkenntnisse im Sinne von strukturellen Grundlagen, doch sind diese noch nicht vollständig erworben (z. B. nehmen Wortschatz, Satzlänge und -komplexität im Laufe der Schulzeit noch immens zu, Wissen wird in Worten vermittelt und diese werden inhaltlich gebündelt in Konzepten mental gespeichert, wodurch Fach- und Bildungssprache gelernt werden). Gerade die Begegnung mit der Schriftsprache im Schulkontext ermöglicht es den Kindern, ihre Sprachkompetenzen zu verbessern, zu systematisieren und zu vertiefen. 

Wie sich die Sprachkompetenzen in den einzelnen Sprachen der Kinder entwickeln, hängt von verschiedenen Faktoren ab. Dazu gehören z. B. 

• die Häufigkeit der Verwendung, 
• wie umfassend die jeweilige Sprache eingesetzt werden kann (mit nur wenigen Sprechenden zu Hause beziehungsweise mit allen Schüler*innen und Lehrpersonen in der Schule), 
• worüber in dieser Sprache gesprochen werden kann (eher Familiengespräche oder Unterrichtsinhalte) und 
• ob in der Sprache auch die Schriftform für Lesen und Schreiben erworben wird oder werden kann (denn es gibt nicht in allen Sprachen eine Schriftform). 

Kann z. B. in zwei Sprachen das Lesen und Schreiben gelernt und über Bildungsinhalte gesprochen werden, kann das Kind in jeder der Sprachen gute Kompetenzen aufbauen und neben der Schriftsprache auch bildungssprachliche Kompetenzen entwickeln, die zentral sind für den späteren Lerntransfer. Dies ist nicht möglich, wenn eine Sprache nur selten und mit wenigen Sprechenden thematisch begrenzt verwendet wird (z. B. nur mündlich über Alltägliches mit einer Bezugsperson). 

Man spricht von individueller Mehrsprachigkeit, wenn mehr als zwei Sprachen erworben werden. Mehrsprachige unterscheiden sich nicht nur in der Zahl der Sprachen und Dialekte, die sie erwerben. Mehrsprachige bilden eine sehr heterogene Gruppe. In und mit diesen Sprachen werden individuelle Spracherfahrungen gemacht. Man besitzt unterschiedlich ausgeprägte Sprachfähigkeiten (z. B. kann man in einer Sprache besser lesen als in den anderen oder man hat eine Sprache, in der man sich am wohlsten fühlt etc.). Mehrsprachigkeit ermöglicht es den Sprecher*innen, in mehreren Sprachkontexten zu kommunizieren (sofern die Sprachkompetenzen ausreichend erworben sind). Jede*r Mehrsprachige hat einen individuellen Sprachgebrauch (d. h. wann welche Sprache verwendet wird). Meist gibt es auch bestimmte Personen oder Settings, mit/in denen die eine oder andere Sprache verwendet wird. Auch ist es unterschiedlich, wie sehr im Sprecherkreis das Mischen von Sprachen üblich ist und die Kinder dies erleben und auch selbst tun. Es wird deutlich: Auch die Schüler*innen einer Klasse, die mehrsprachig aufwachsen, bilden eine heterogene Gruppe.

Wie kann nun die Mehrsprachigkeit dieser heterogenen Gruppe in die Schulfächer einbezogen werden? Mehrsprachigkeit Raum geben ist grundsätzlich in jedem Fach möglich. Zu unterscheiden ist zwischen punktuellem, projektartigem oder generellem Einbeziehen von Mehrsprachigkeit.

Um Fachinhalte punktuell mit Mehrsprachigkeit und Interkulturalität in Verbindung zu bringen, werden zum Beispiel folgende Fragen verwendet:

• In welcher Sprache zählst und rechnest Du? Wie heißt z. B. 1 – 2 – 3 in deiner Sprache?
• Kannst Du deinen Namen in Deiner Sprache aufschreiben? Wie ist die Schreibrichtung?
• Gibt es eine „Nationalsportart“? Welche Spiele spielen Kinder am liebsten in dem Land, aus dem du kommst/deine Eltern kommen? 
• Wo liegt das Land? Wie sieht die Natur dort aus? Wie sehen Dörfer und Städte aus?
• Gibt es ein Bild, das du mitbringen kannst; wie wird gemalt? (z. B. Aborigines)
• Welche Rolle spielt Englisch dort (z. B. auch auf Straßenschildern)?
• Welche Tiere leben dort und wie heißen diese in deiner Sprache?
• Welche Lieder und Bands sind gerade im Trend (z.B. K-Pop)?
• Wie begrüßt ihr euch am Morgen? Was wird gefrühstückt?
• Gibt es ein besonderes Geburtstagslied, das gesungen wird? Wie wird Geburtstag gefeiert (z. B. mit einer Piñata)?

Dadurch wird versucht, an das Wissen der Kinder anzuknüpfen. Dies gelingt oft, aber nicht immer, denn die Kinder sind nicht für alle kulturellen und sprachlichen Aspekte Expert*innen. Ein rein spontanes, punktuelles Einbeziehen dieses Wissens, das nur kurz im 2-Minuten-Gespräch geschieht, verläuft nicht immer dem Ziel entsprechend, weil sich die Schüler*innen vielleicht sehr überrumpelt fühlen oder die Antwort nicht (sofort) parat haben. 

Zielführender ist es, das Einbeziehen der Sprachen und Kulturen als ein generelles Unterrichtsprinzip zu gestalten, den Kindern Raum und Zeit zu geben und vertiefter heranzugehen. Werden z.B. Projekte zu einem Thema durchgeführt und mehrsprachig gestaltet, sind passende Gegenstände und Bilder oft für alle Kinder verständlicher als nur Beschreibungen, da sie beim Erklären und Verdeutlichen helfen und einen Beitrag zur Authentizität leisten. Auch kann es sein, dass mitunter spezifischer Wortschatz notwendig wäre, um mögliche Unterschiede und Gemeinsamkeiten genau zu verbalisieren. Das Sammeln der Informationen und die Dokumentation lassen im Klassenraum Mehrsprachigkeit und Interkulturalität sichtbar werden, sie bekommen Raum und einen Platz – und jede Sprache und Kultur steht gleichberechtigt neben anderen Sprachen und Lebenswelten. 

Mehrsprachigkeit wahrnehmen und sichtbar machen

Nur weil ein Kind einen für den Sprachraum nicht typischen Namen hat, bedeutet dies noch lange nicht, dass es mehrsprachig ist. Auch weiß man nicht genau, welche Sprachen das Kind vielleicht zu Hause spricht. Daher ist es empfehlenswert, die Eltern oder das Kind selbst genauer nach der Sprachverwendung in der Familie zu fragen. Beliebt sind bei Kindern Herangehensweise wie Sprachenportrait oder Sprachenblumengarten (für Beschreibungen siehe Festman, 2021), um die Sprachenvielfalt der Kinder in der Klasse zu erfragen und sichtbar zu machen. Dies unterstützt auch die mehrsprachigen Kinder dabei, sich ihrer eigenen Mehrsprachigkeit bewusst zu werden. Das kann positive Effekte für die Entwicklung ihrer persönlichen Identität haben, die damit auch eine Sprachenidentität ist. 

Warum Mehrsprachigkeit in den Fächern generell zum Lernen nutzen?

Hierfür gibt es viele Gründe:

1. Wissen über Sprachen und Kulturen

• Das spezifische Wissen der Kinder in Hinblick auf ihre Kultur einbeziehen und die Kinder dadurch stärker am Unterricht beteiligen, ihr zusätzliches Wissen anerkennen und aufgreifen.
• Sprachverwendung reflektieren, Sprachbewusstheit stärken und metasprachliche Auseinandersetzung durch Sprachanalysen initiieren: Alle Kinder werden in ihrem Wissen über und in ihren sprachlichen Kompetenzen gestärkt.
• Das Wissen aller Kinder erweitern und vertiefen: Forschendes Lernen für mehr eigenes Wissen und Interesse an Sprachen und Kulturen: Die Kinder haben selbst Fragen, neue Sichtweisen, es entwickelt sich noch mehr Neugier in der Klasse.

2. Kognitive und sozial-affektive Fertigkeiten

• Fachliches und sprachliches Lernen verknüpfen
• Kinder anleiten, ihr sprachliches Wissen für einen positiven Transfer für Sprachverstehen und Sprachproduktion zu nutzen. Kinder können z. B. bei Wörtern in der Zweitsprache, die sie hören, an ähnlich klingende Wörter erinnert werden, die sie in der Erstsprache kennen. Dadurch verstehen sie möglicherweise leichter, was sie hören (dies wird Interkomprehension genannt). Fehlt ihnen ein Wort in der Zweitsprache, erinnern sie sich manchmal leichter daran, wenn sie an die Übersetzung in der Erstsprache denken, denn diese Wörter sind im Gedächtnis miteinander verbunden.
• Mehrsprachige Kompetenzen zur Problemlösung situationsbezogen aktivieren lassen
• Akzeptanz von Sprachen und Kulturen schaffen: Die eigene Vielsprachigkeit entdecken und damit umgehen lernen, um sie produktiv zu nutzen; sprachliche Vielfalt im Klassenzimmer akzeptieren und nutzen.
• Zusammenhänge aufzeigen und die Kinder auf eine globalere Welt vorbereiten.

Wie Mehrsprachigkeit in den Fächern umfassender zum Lernen nutzen?

Mehrsprachigkeit im Deutschunterricht

Der Deutschunterricht hat die Aufgabe, die Basiskompetenzen in der deutschen Sprache zu vermitteln und altersgerecht auszubilden. Dabei entwickeln sich phonologische und morphologische Bewusstheit verstärkt im Zusammenhang mit dem Schriftspracherwerb. Grammatikalische Strukturen und eine Ausweitung und Differenzierung im Wortschatz sind deutschdidaktische Kernthemen zur Verbesserung der Sprachkompetenz, die Verstehen und Verwenden der Sprache verbessern. 

Als Beispiel betrachten wir kurz das Schreiben eines Textes in der Schule. Unterschiede zwischen den Sprachen werden dabei schnell an der Anzahl der Fehler sichtbar: Hat die Erstsprache eines Kindes z. B. keine Artikelverwendung (wie im Türkischen) und verwendet das Kind dann deshalb auch beim Verfassen eines Textes auf Deutsch keine Artikel (der sogeannnte negative Trafner, auf Wortschatzebene führt er zu „falschen Freunden“, z. B. engl. eagle – Igel), kann dieser Fehler schnell auf das fehlende Grammatikwissen zurückgeführt werden. Das Verstehen der Unterschiede zwischen Sprachstrukturen ist daher wesentlich für das Verbessern der Sprachkompetenzen – eine sprachkontrastive Erklärung könnte dem Kind, das den Fehler macht, helfen und auch die anderen Schüler*innen lernen ihre eigene Erstsprache strukturell besser kennen. Auch Dialekte sollten im Unterricht explizit einbezogen werden, um Unterschiede und Gemeinsamkeiten bei Wortschatz und Grammatik zu verdeutlichen und so alle an die Standardsprache heranzuführen.

Ähnlichkeiten zwischen Sprachen sollten ebenso herausgearbeitet werden, denn so kann verdeutlicht werden, wie hilfreich positiver Transfer beim Lernen anderer Sprache ist. Positiver Transfer ist das Übertragen eines Phänomens aus einer Sprache in die andere, wobei diese in beiden Sprachen gleich sind. Es muss also nicht explizit gelernt werden, sondern wird lediglich aus der einen Sprache in die andere übertragen. Manchmal äußern sich Kinder auch eigenständig im Prozess der Sprachkontrastierung – diese Beobachtungen sollen anerkannt und besprochen werden. Das gemeinsame Durchführen von Sprachvergleichen bereichert also alle Kinder in ihrem sprachstrukturellen Wissen, in der Akzeptanz von Sprachenvielfalt und ihrem aufmerksamen Umgang mit Sprache.

Mehrsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht

Im Unterschied zu „lebensweltlicher Mehrsprachigkeit“ liegt „fremdsprachliche Mehrsprachigkeit“ vor, wenn Menschen Fremdsprachen im Unterricht lernen, obwohl sie in ihrem Alltag nur eine Sprache gebrauchen.

Der Ansatz des Gesamtsprachencurriculums (nach Reich & Krumm) versucht, Synergien beim Sprachenlernen im Schulkontext zu schaffen und Schulentwicklungsmöglichkeiten aufzuzeigen, um Mehrsprachigkeit stärker Raum im Unterricht zu geben. Durch sprachübergreifenden Unterricht sollen Sprach- und Sprachlernbewusstheit gefördert werden. Vernetzter Sprachenunterricht entspricht der Funktionalität des Gehirns, in dem die Sprachen eines Menschen auch nicht separiert abgespeichert, sondern miteinander vernetzt sind. Neue Wörter werden mit vorhandenem Wissen in Verbindung gebracht und so leichter gelernt. Hier ein Beispiel: Für das deutsche Verb erklären gibt es im Lateinischen verschiedene Verben, denen deutsche Verben mit Bedeutungsnuancen entsprechen, z. B. erläutern = explicare, verdeutlichen = explanare, verkünden = declarare. Im Englisch- und Französischunterricht gibt es viele Möglichkeiten, Ähnlichkeiten zu bestimmen: Englisch: explanation/to explain, declaration/declare, aber Französisch: l’explication/expliquer, la déclaration/déclarer. Wesentlich ist die klare Gegenüberstellung der einzelnen Realisationen pro Sprache, damit diese sicher abgespeichert werden können. Dadurch wird das Nutzen von sprachlichen Ressourcen aus anderen Sprachen möglich. Kindern hilft es, ihnen diese Transfermöglichkeiten aufzuzeigen, indem sie explizit im Unterricht besprochen werden.

Mehrsprachigkeit im Fachunterricht/fächerübergreifendes Lernen 

Mathematik: Während für viele Kinder die Addition und Subtraktion noch visuell verständlich sind (da sie bei Gegenständen wie Legematerial, Münzen, Murmeln etc. einfach die jeweilige Anzahl dazulegen oder wegnehmen können), haben viele große Schwierigkeit bei der Multiplikation. In unseren Breitengraden gibt es bestimmte Arten zu multiplizieren. Wir lernen die Malreihen und multiplizieren bei größeren Zahlen schriftlich. In Asien (insbesondere in Japan) wird ganz anders multipliziert: Hier wird ein grafisches Verfahren angewandt, bei dem die Stellen der Faktoren als Striche aufgezeichnet werden, die sich kreuzen; die Anzahl der Schnittpunkte führt zum korrekten Ergebnis (https://www.focus.de/wissen/videos/genial-einfach-13x12-trick-mit-dem-japanischen-kinder-kniff-multiplizieren-sie-einfach-wie-nie_id_5095176.html). Diese Art des Multiplizierens könnte manchen helfen, sich diese Rechenart grafisch vorzustellen und sie leichter zu verstehen.

Sachunterricht/Geschichte/Geografie und politische Bildung/Biologie: Kinder lernen Fachinhalte vertiefter und weniger abstrakt, da sie vielfältige Zusammenhänge zwischen Sprachen, Lebensräumen und Kulturen und die Einflüsse auf Geschichte, Kultur und Gesellschaft entdecken. Fächerübergreifend kann ein Verständnis für das Entstehen von Wörtern und die geschichtlichen Hintergründe entwickelt werden, wenn Wörter wir Apfelsine thematisiert werden. Woher stammt das Wort, was bedeutet es? Es ist eine Synonym von Orange und stammt aus dem niederdeutschen appelsina, niederländisch appelsien oder sinaasappel, was wörtlich übersetzt „Apfel aus China/Sina“ bedeutet. Diese Zitrusfrucht stammt aus China oder Südostasien und wurde im 16. Jahrhundert von portugiesischen (portugiesisch l’aranja), im 17. Jahrhundert von niederländischen Seefahrern nach Europa gebracht (niederländisch heute l’oranje). Das Aufspüren der Wortgeschichte und damit zusammenhängend der geschichtliche Hintergrund und die Unterschiede zwischen Apfel und Zitrusfrucht können so nachhaltig thematisiert werden.