Welche Rolle spielt Leseflüssigkeit in der Leseförderung? 

Leseförderung wurde im deutschsprachigen Raum traditionell als Leseanimation konzipiert und betrieben. Solche animierenden Verfahren (z. B. Lesenächte, Autorenlesungen, Bibliotheksbesuche usw.) versuchen im emphatischen Sinn „Werbung“ für Bücher und das Lesen zu machen, indem sie die Lektüre als genuss- und gewinnbringende Freizeitaktivität vorführen.

Die Gleichsetzung von Leseförderung und Leseanimation wird jedoch inzwischen in Frage gestellt, da Lesekompetenz in der aktuellen didaktischen Leseforschung als Mehrebenenmodell konzeptualisiert wird. Im Rosebrock-Nix-Modell werden Leseaktivitäten auf der kognitiven Ebene des Leseprozesses von subjektiven und sozialen Lesevorgängen unterschieden (vgl. Rosebrock/Nix 2020, S. 17 ff.). Daraus resultiert die Praxis der „systematischen Leseförderung“, bei der spezifische Schwächen und Stärken auf den verschiedenen Kompetenzebenen diagnostisch erkannt und anschließend mit passenden Förderverfahren in Verbindung gebracht werden, um Kinder und Jugendliche zielgerichtet im Lesen zu unterstützen. 

Aus dem Modell vom Rosebrock und Nix lassen sich entsprechend drei Förderschwerpunkte ableiten: Erstens lässt sich beobachten, ob Schüler*innen noch Schwierigkeiten im Bereich der Lesetechnik haben, also ohne ausreichende Leseflüssigkeit (Vor-)Lesen. Zweitens können Lehrkräfte darauf achten, inwiefern der Inhalt von Texten verstanden wird, denn manche Lernende können zwar flüssig lesen, verstehen aber die Inhalte nicht richtig. Drittens gibt es Kinder und Jugendliche, die zwar flüssig und sinnentnehmend lesen können, aber keine Motivation haben, dies auch zu tun bzw. kein positives Selbstkonzept von sich als Leser(in) ausgebildet haben. 

Je nachdem, welche Schwierigkeiten bei Einzelnen oder in der Lerngruppe festgestellt werden, sollten passende Förderverfahren ausgewählt werden. Umgekehrt ist nicht jedes Verfahren gleichermaßen zur Leseförderung geeignet. Ein Beispiel: Stockend lesende Schüler*innen empfinden das Lesen als Anstrengung, da sie noch mühsam Worte entziffern und Sätze zusammenschleifen müssen. Werden sie an der Schule in leseanimierende Verfahren, z. B. die große Harry-Potter-Lesenacht an der Schule, involviert, besteht die Gefahr, dass die Maßnahme wirkungslos bleibt bzw. sich im schlimmsten Fall sogar kontraproduktiv auswirkt, da die unflüssigen Leser*innen Lesefreude nicht empfinden, sondern als Kulturpraxis vorgeführt bekommen, an der sie selbst nicht teilhaben können. 

Was ist Leseflüssigkeit? 

Das Rosebrock-Nix-Modell von Lesekompetenz hat den Blick auch dafür geschärft, dass viele der schwach lesenden Kinder und Jugendliche auch Probleme in technischer Hinsicht haben und auch an den weiterführenden Schulen teilweise noch immer nicht flüssig lesen können. Leseflüssigkeit ist als eigenständiger Förderbereich dadurch im deutschsprachigen Raum überhaupt erst in den Fokus der Lesedidaktik gerückt, allerdings in der praktischen Leseförderung vielerorts noch nicht wirklich an den Schulen angekommen. Doch was ist unter dem Begriff „Leseflüssigkeit“ genau zu verstehen? In der Leseforschung werden vier Teilfertigkeiten unterschieden, die im Zusammenspiel eine flüssige Lektüre ermöglichen: 

• Automatisierung: Diese bildet die Grundvoraussetzung für den Lesefluss, denn nur wenn sich die Lektüre ohne Aufmerksamkeit für den eigentlichen Entzifferungsprozess der Schrift vollzieht, werden kognitive Kapazitäten für das Textverstehen freigesetzt. Erinnern Sie sich an das Erlernen des Autofahrens: Die verschiedenen Tätigkeiten (Schalten, Lenken, Blinken usw.) mussten anfangs jeweils gesondert mit Aufmerksamkeit belegt werden, dadurch blieben weniger Kapazitäten frei, um auf den Straßenverkehr zu achten. Ähnlich ist es bei schwachen Leser*innen: Sie müssen zwischen dem Dechiffrieren der Wörter und deren Sinn hin- und herwechseln, dadurch leidet das Textverständnis. Geübte Leser*innen hingegen müssen keine Aufmerksamkeit mehr auf das Entziffern richten, sondern nehmen Wörter ohne Mühe ganzheitlich wahr. Dadurch stehen ihnen alle kognitiven Ressourcen für das Textverständnis zur Verfügung. 
• Lesegenauigkeit: Stockendes Lesen wird oftmals auch durch mangelnde Lesegenauigkeit hervorgerufen. Werden Lesefehler erkannt, muss erneut angesetzt werden, um das Wort richtig auszusprechen. Unerkannte Lesefehler können den Sinn des Satzes verändern oder ganz zerstören. Je weniger Lesefehler, desto flüssiger wird die Lektüre und desto höher potenziell das Verständnis des gelesenen Satzes. 
• Lesegeschwindigkeit: Flüssiges Lesen zeichnet sich auch durch eine angemessene „Betriebsgeschwindigkeit“ (ca. 150 Wörter pro Minute) aus. Typisch ist für schwache Leser*innen, dass sie oftmals am Ende des Satzes nicht mehr den Satzanfang erinnern können. Dies liegt daran, dass sie aufgrund der langsamen Lektüre Wörter in den Arbeitsspeicher des Gedächtnisses laden, die nicht zusammengehören und daher nicht passend verarbeitet werden. Flüssige Leser*innen können darüber hinaus ihre Lesegeschwindigkeit der Textschwierigkeit anpassen, also bei schwierigen Passagen verlangsamen und bei leichteren Stellen steigern. 
• Ausdrucksvolles Vorlesen:Als letzte Komponente von Leseflüssigkeit gilt das betonte Lesen. Während unflüssige Leser*innen typischerweise Wort für Wort lesen oder höchstens Zwei- oder Dreiwortgruppen realisieren, bündeln flüssig lesende Schüler*innen über die passende Betonung zusammengehörige Wörter zusammen und lesen in größeren Betonungsbögen, die sich an den Satzzeichen orientieren. Auch können sie über eine passende Betonung, Pausengestaltung sowie Modulation der Stimme das Gelesene verstehen und deuten. 

Wie hängt Leseflüssigkeit mit Lesekompetenz zusammen? 

Die Forschung kann zeigen, dass die Ausbildung von Leseflüssigkeit eine zentrale Komponente von Leseflüssigkeit darstellt und eine Brücke zu den anderen Bereichen des Rosebrock-Nix-Modells schlägt. Studien zeigen, dass unflüssige Leser*innen in der Regel gravierende Probleme im Textverständnis aufweisen, da ihre kognitiven Ressourcen für die Entzifferung der Schrift aufgebraucht werden (vgl. Rosebrock/Nix 2020, S. 36 ff.). Auch werden stockende Leser*innen, wie im obigen Beispiel gezeigt, kaum Lesemotivation aufbauen können, wenn sie die Lektüre als anstrengend empfinden. Aufgrund der fortlaufendenden Negativerlebnisse und Misserfolge werden sie von sich ein Selbstkonzept als „Nichtleser“ entwickeln, das im weiteren Verlauf nur schwer zu durchbrechen ist. 

Die Ausbildung von Leseflüssigkeit ist daher ein wichtiger Entwicklungsschritt in der Lesesozialisation, der über den weiteren Verlauf der Lesekarriere entscheiden wird. In der Grundschule sollte daher ein Schwerpunkt auf die Entwicklung von Leseflüssigkeit gelegt werden: Nach dem unmittelbaren Leselehrgang sollte in der dritten und vierten Jahrgangsstufe hier eine gezielte Diagnostik und Förderung betrieben werden, um das flüssige Lesen zu entwickeln. Kein Kind sollte die Grundschule ohne stabile technische Lesefähigkeiten verlassen, da Versäumnisse in diesem Bereich später nur mit großen Anstrengungen kompensiert werden können. Da der Unterricht in fast allen Fächern nach wie vor textbasiert ist, wird der Bildungs- und Lebensweg von unflüssigen Leser*innen erheblich eingeschränkt bleiben.

Zweitens sollte Leseflüssigkeit im Übergang zu den weiterführenden Schulen diagnostisch in den Blick genommen werden. Schüler*innen, die im Übergang noch immer stockend lesen, brauchen unbedingt eine spezifische Förderung, um diesen Rückstand schnellstmöglich aufzuholen. Daher sollten sich auch die weiterführenden Schulen in dieser Hinsicht lesediagnostisch und bezüglich der Förderung von Leseflüssigkeit gut aufstellen. 

BalanceFormCreative/Shutterstock.com

Wie lässt sich Leseflüssigkeit im Unterricht diagnostizieren? 

Sowohl in den Grund- als auch an weiterführenden Schulen spielt die Diagnose der Leseflüssigkeit eine zentrale Rolle. Nur wenn Defizite in diesem Bereich frühzeitig erkannt werden, können gezielte Fördermaßnahmen eingeleitet werden. Leider werden viele der technisch leseschwachen Schüler*innen nach wie vor oftmals nicht erkannt, so dass sie auch in höheren Klassen in diesem Bereich Probleme haben. Die folgenden Verfahren eignen sich zur Diagnostik von Leseflüssigkeit im Unterricht: 

• Lesetests: In der psychologischen Testliteratur wurden spezifische Verfahren zur Evaluation basaler Leseprozesse auf Wort- Satz und lokaler Textebene entwickelt. Ein Beispiel für einen solchen standardisierten Lesetest ist das „Salzburger Lesescreening“ (Auer et al. 2005), bei dem die Schüler*innen in einer bestimmten Zeit möglichst viele Sätze lesen und beurteilen müssen. Der Vorteil solcher Textverfahren ist es, dass sie die wissenschaftlichen Testgütekriterien erfüllen und Vergleichswerte mit den Normstichproben bieten. Nachteile sind in der Schulpraxis die damit verbundenen Kosten und der Zeitaufwand bei der Auswertung der einzelnen Testbögen. 
• Beobachtung: Alternativen zu standardisierten Lesetests bieten informelle Screening-Verfahren für den Unterricht. Dazu zählt beispielswiese eine kriteriengeleitete Beobachtung, wenn Schüler*innen Texte vorlesen. Die oben angeführten Dimensionen von Leseflüssigkeit lassen sich zu einer Checkliste zusammenstellen, so dass die Lehrkraft beim Vorlesen notieren kann, ob der Lernende beim genauen, automatisierten, schnellen oder betontem Lesen Schwierigkeiten aufzeigt. 
• Lautleseprotokolle: Die Beobachtung beim Vorlesen lässt sich mit Lautleseprotokollen systematisieren. Hierbei lesen die Lernenden eine Minute lang vor, die Lehrkraft verfolgt dies anhand einer Textkopie. Für Lesefehler und nicht automatisiert gelesene Wörter werden jeweils Zeichen im Text gemacht. Die Lesegeschwindigkeit (gelesene Wörter pro Minute) lässt sich nach Ende der gestoppten Zeit direkt ermitteln. Auch können zusammengelesene Wortgruppen durch Betonungsstriche kenntlich gemacht werden. In nur einer Minute kann so ermittelt werden, ob und in welchen Teildimensionen die Einzelnen noch Schwierigkeiten im flüssigen Lesen haben (vgl. die detaillierte Beschreibung bei Rosebrock et al. 2021, S. 83 ff.). 
• Lückentexte: Dieses Tool eignet sich, um die Leseflüssigkeit in der ganzen Klasse zu ermitteln. Hierbei stoppt die Lehrkraft die Zeit, die die Schüler*innen für die stille Lektüre von Texten brauchen, in die einfache Verständnisfragen eingebaut sind. Lernende, die mit dem Lesen fertig sind, notieren sich die angezeigte Zeit auf ihrem Blatt, so dass sich am Ende eine Rangfolge von gelesenen Wörtern pro Minute ergibt. In einer Schulstunde können so Flüssigkeitswerte für die ganze Lerngruppe ermittelt werden. Das Verfahren kann in regelmäßigen Abständen wiederholt werden, so dass über das Schuljahr hinweg eine Lernverlaufsdiagnostik zum flüssigen Lesen erstellt und dokumentiert werden kann (eine genaue Beschreibung und vorgefertigte Lückentexte finden sich bei Rosebrock et al. 2021, S. 92 ff.).

Wie lässt sich Leseflüssigkeit fördern? 

Wurden mit einem diagnostischen Verfahren Defizite im flüssigen Lesen festgestellt, sollten altersunabhängig unbedingt passende Förderverfahren eingeleitet werden, da ansonsten die Entwicklung von Lesekompetenz erheblich eingeschränkt bleiben wird. Die gute Nachricht ist hierbei: Rückstände in der Lesetechnik lassen sich durch gezielte Förderung ausgleichen; Fortschritte sind für Lehrkräfte und Schüler*innen unmittelbar erlebbar. Die Voraussetzung hierfür ist jedoch ein zielgerichtetes und regelmäßiges Üben in Form von klar strukturierten Lesetrainings. In der Leseforschung konnte empirisch nachgewiesen werden, dass sich hierfür vor allem sogenannte „Lautleseverfahren“ eignen (vgl. Rosebrock/Nix 2020, S. 33 ff.). 

• Lautleseverfahren: Sie unterscheiden sich deutlich von dem im Deutschunterricht immer noch verbreiteten „Reihumlesen“, bei dem willkürlich von der Lehrkraft bestimmte Schüler*innen im Wechsel kurze Textpassagen vor der Klasse vortragen müssen. Eine zielgerichtete Übung ist hierbei aufgrund der kurzen Lesezeit jedoch nicht möglich, entsprechend sind von der Methode keine Effekte zu erwarten. Lautleseverfahren unterscheiden sich hiervon, indem sie gezielte Trainingssituationen eröffnen, in denen jeder Lernende in der Übungszeit laut vorliest und an der Verbesserung der Lesetechnik arbeitet. Inzwischen liegen zahlreiche Einzelverfahren für die Unterrichtspraxis vor (vgl. Rosebrock et al. 2021, S. 33 ff.), die sich jedoch auf zwei Grundprinzipien zurückführen lassen: 
• Wiederholung: Lernende lesen hierbei einen kurzen Textabschnitt fünf- bis sechsmal laut vor. In der Regel werden sie nach einigen Wiederholungen dazu in der Lage sein, den Text flüssiger zu lesen als beim ersten Mal. Transfereffekte auf unbekannte Texte sind dadurch zu erwarten, dass sich durch das wiederholte Lesen Buchstaben- und Wortkombinationen und vor allem kurze Wörter in den Sichtwortschatz der Lernenden einschleifen, so dass sie bei fremden Texten dann ganzheitlich und automatisiert erkannt werden können. Gezielte Wiederholungsübungen dienen auch bei Musikern oder Sportlern dazu, Abläufe zu automatisieren und dieses Prinzip wird auch für das flüssige Lesen genutzt. 
• Begleitung: Andere Lautleseverfahren setzen vor allem auf die Begleitung eines anderen, kompetenteren Lesers. Ein solcher Tutor kann die Lehrkraft sein, aber auch Mitschüler*innen, die bereits flüssiger lesen können, natürlich auch Eltern in außerschulischen Übungssituationen. Der Tutor demonstriert dabei in der Lautlesesituation, welche Lesegeschwindigkeit dem Text angemessen ist und welche Satzteile wie sinnvoll betont werden müssen. Er korrigiert weiterhin auftretende Lesefehler und spricht über den Inhalt des Gelesenen. Auf diese Weise erfahren schwächere Leser*innen eine gezielte und individuelle Unterstützung in der Lesesituation, die im herkömmlichen Unterricht im Klassenverband nur schwer herzustellen sind. 
• Kombinierte Lautleseverfahren: Die Prinzipien der Wiederholung und Begleitung lassen sich auch kombinieren, so wie es in dem Unterrichtsverfahren „Lautlese-Tandems“ praktiziert wird (siehe Beitrag „Leseflüssigkeit im Unterricht fördern“). 

Fazit 

Leseflüssigkeit stellt in der modernen Lesedidaktik aus den dargelegten Gründen einen wichtigen Bereich der Leseförderung dar. Daher sollten Grund- und weiterführende Schulen im Kollegium bilanzieren, ob dieser Bereich in ihrem schulinternen Leseförderkonzept bisher überhaupt abgedeckt ist und welche Diagnose- und Förderverfahren hierbei konkret vorgesehen sind (vgl. die Anleitung bei Krug/Nix 2017). Nur so können schwache Leser*innen frühzeitig erkannt und nachhaltig gefördert werden.