Ist diese augenzwinkernde Aussage des Komikers Karl Valentin noch immer so eindeutig als Scherz zu verstehen wie einst oder spiegelt sie für eine wachsende Gruppe von Menschen womöglich schon die Realität, eine durchaus echte Sichtweise wider? Leben wir bereits in einer Zeit, in der manche Menschen – Erwachsene wie auch Jugendliche – ein Buchgeschenk dankend ablehnen würden, weil sie wissen, dass sie das Buch sowieso nicht lesen würden, sei es nun aus Zeitgründen oder wegen mangelnden Interesses oder gar mangelnder Lesekompetenz? 

Wechselwirkung Lesekultur und Lesemotivation

Diese Frage nach dem Wert von Büchern, dem Stellenwert der Lesekultur und der Bedeutung der Lesekompetenz in unserer Gesellschaft ist im 21. Jahrhundert ein Thema, mit dem man ganze Bücher füllen könnte. Und in der Tat, das geschieht auch. Es wird über das Lesen, seine enorme Bedeutung und die folgenschweren Auswirkungen einer fehlenden Lesekompetenz auf alle Lebensbereiche in den letzten rund 20 Jahren mehr geschrieben und publiziert als je zuvor. Viele Fachartikel – der vorliegende ist ebenfalls ein Beispiel dafür –, wissenschaftliche Arbeiten, Forschungsprojekte und Studien beschäftigen sich damit. Die Frage aber ist – und sie sei an dieser Stelle bewusst zugespitzt formuliert: Wird das, was über das Lesen geschrieben wird, auch gelesen? Und wenn ja, von wem? Am ehesten vermutlich von Pädagog*innen und Wissenschafter*innen, von Studierenden, die aus diesen Publikationen für eigene Arbeiten zitieren wollen, vielleicht auch noch von Journalist*innen und gewiss auch von so manchen (lese)interessierten Personen. Wohl kaum aber lesen diese Texte jene Menschen, die es am meisten betrifft und die man als eigentliche Leserschicht erreichen müsste – jene mit mangelhafter Lesekompetenz. 

Bei den Jugendlichen beträgt diese Gruppe laut PISA rund 24 %. Der Anteil der sogenannten Leserisikogruppe lag bei der ersten PISA-Studie im Jahr 2000 noch bei 20 % und hat sich in den zwei Jahrzehnten, die seither vergangen sind, trotz verschiedenster Maßnahmen (von Leseförderkampagnen bis hin zu schulischen Reformen) sogar noch erhöht. Ähnlich, wie das Wissen über die Bedeutung der Lesekompetenz wenig nützt, wenn es nur jene Menschen haben, die ohnehin bereits Leser*innen sind, sind Leseinitiativen und -angebote nicht zielführend, wenn sie überwiegend von jenen angenommen werden, die auch zuvor schon stabile Lesehaltungen hatten.

Diese Krux ergibt sich daraus, dass das Leseverhalten des Einzelnen stets ein komplexes Zusammenspiel, eine Wechselwirkung mehrerer Faktoren ist. Der Erwerb der Lesekompetenz, welcher gesellschaftspolitisch natürlich als oberstes Ziel gilt, setzt als Grundlage und Fundament zuerst zwei andere wichtige Ebenen voraus. Bei diesen beiden handelt es sich um die zwei Themenschwerpunkte des vorliegenden Beitrags: die Lesekultur und die Lesemotivation. 

Wenngleich jene beiden Begriffe auf den ersten Blick wie eigenständige Themen wirken, so stehen sie in Wahrheit in einer unmittelbaren Wechselwirkung. Die Lesekultur als gesamtgesellschaftliches Phänomen, als Einstellung einer Gemeinschaft zum Lesen, die auch eine nicht zuletzt imagemäßige Bewertung des Lesens miteinschließt, hat sowohl direkte als auch indirekte Auswirkungen auf die Lesemotivation des Einzelnen. Die Lesemotivation wiederum entscheidet über die Bereitschaft zu lesen und – insbesondere in jungen Jahren – Lesen zu üben und die kognitive Lesefähigkeit nach und nach zu verbessern. 

Aus lesedidaktischer Sicht haben Rosebrock und Nix genau diese Wechselwirkungen in ihrer mittlerweile zur Standardübersicht gewordenen Darstellung wie folgt abgebildet.

Mehrebenen-Modell des Lesens

Bedeutung Lesemotivation

Will man Kindern in der heutigen Zeit die Fähigkeit zu lesen, also die kognitiven Fertigkeiten der Prozessebene, vermitteln, wird dies nicht losgelöst von den beiden darunterliegenden Ebenen möglich sein. Die große Bedeutung vor allem der Motivationsebene belegt auch PISA. Bereits 2000 zeigte sich, dass die sogenannten „engaged readers“, also jene, die aus innerer Motivation und Eigeninitiative ans Lesen herangehen, im Leseverstehen deutlich bessere Ergebnisse erzielten. In dieser Gruppe verschwanden sogar die sonst auffälligen Leistungsunterschiede zwischen Mädchen und Buben. Das heißt, wenn die Lesemotivation hoch ist, erzielen beide Geschlechter erstens gute und zweitens auch in etwa gleich gute Ergebnisse. Die durch zahlreiche Studien belegten Geschlechterunterschiede (Mädchen lesen besser) resultieren also zu einem erheblichen Teil aus deren höherer Lesemotivation. Denn international ließen sich rund 42 % der Vorsprünge der Mädchen im Leseverstehen bei PISA 2000 auf die Lesemotivation zurückführen.[1] 

Dabei zeigt sich nicht selten das Phänomen eines Teufelskreises oder Engelskreises samt Folgewirkungen. Nicht-lesebegeisterte Kinder lesen meist weniger als ihre lesebegeisterten Mitschüler*innen. Sie sind folglich ungeübter, lesen schlechter und empfinden mehr Anstrengung, was dazu führt, dass sie das Lesen erst recht meiden. Motivierte Leser*innen dagegen können dank größerer Routine den Lektürevorgang genießen, was ihre Lesefreude zusätzlich festigt. 

Genau diese Auseinanderentwicklung ist das wirkliche Problem, mit dem sich die Lesedidaktik konfrontiert sieht und das Deutschlehrer*innen in den Griff zu bekommen versuchen. Das Wie ist allerdings nicht einfach.

Dass idealerweise eine lebendige Lesekultur vorgelebt werden sollte, in der Kinder und Jugendliche Lesen als eine erstrebenswerte und wichtige, zugleich aber auch trendige und „coole“ Tätigkeit wahrnehmen, fällt nur begrenzt in den Einflussbereich der Schule. Insbesondere ab dem Teenageralter wird, wie auch eine 2007 von Philipp durchgeführte Längsschnittstudie bestätigen konnte, die Lesekultur in der Peer Group zum bestimmenden Faktor.[2] Nicht minder geprägt wird das Leseverhalten natürlich von den digitalen Medien, die generell – und ganz besonders wieder für die nicht-lesebegeisterten Jugendlichen – zu attraktiven und zunehmend zeitintensiveren Konkurrenten des Lesens geworden sind. Dies ist ein Trend, der sich in den Jahren seit 2000 sukzessive abgezeichnet hat. Man vergleiche hierzu etwa die Ergebnisse derJIM- und KIM-Studien des Medienpädagogischen Forschungsverbundes Südwest. Immer mehr Kinder lernen zu Hause in der Familie, in ihrem Umfeld eine Medienlandschaft kennen, die von einer großen Vielfalt und Vielzahl an Medien gekennzeichnet ist. Klassische Druckmedien, Bücher und Zeitungen, spielen jedoch häufig eine vergleichsweise untergeordnete Rolle. Dies bezieht sich sowohl auf den Gerätebesitz in den Haushalten als auch auf den tatsächlichen Medienkonsum und die Medienbeliebtheit bei den Jugendlichen.

Der Vorstoß an Digitalisierung durch die Coronapandemie und die wiederholten Homeschooling-Zeiten brachten noch einmal einen „deutlichen Schub in der Ausstattung mit Mediengeräten. Der persönliche Besitz eines Computers oder Laptops stieg von 65 auf 72 Prozent […]. Jeder dritte Jugendliche hat inzwischen einen Fernseher mit Internetzugang. Die spezielle Situation des Jahres 2020 resultierte auch in deutlich höheren Mediennutzungszeiten. Die tägliche Internetnutzungsdauer ist nach Einschätzung der Jugendlichen von 205 Minuten im Jahr 2019 auf 258 Minuten im Jahr 2020 gestiegen. Dabei entfällt mit einem Drittel der größte Anteil der Onlinenutzung auf den Bereich der Unterhaltung. Fast gleichauf liegen die Bereiche Kommunikation (27 %) und Spiele (28 %). Der geringste Anteil der Onlinezeit entfällt mit elf Prozent auf die Informationssuche.“

 
[1] Vgl. Philipp, M. (2010). Lesen empeerisch: Eine Längsschnittstudie zur Bedeutung von peer groups für Lesemotivation und -verhalten. Wiesbaden: VS Verlag, S.64.
[2] Ebd. 

Die digitalen Medien werden von Jugendlichen zwar immer intensiver genützt, am wenigsten jedoch fürs Lesen. Gelesen wird beziehungsweise würde vor allem bei der Informationssuche, doch genau diese Kategorie liegt an letzter Stelle. 

Ähnliche Ergebnisse in Bezug auf die Priorisierung verschiedener Medien gehen auch aus der oberösterreichischen „Jugend und Medien“-Studie hervor. 

Die beliebtesten Freizeitbeschäftigungen der Jugendlichen (11–18 Jahre) im Jahr 2021 (Rang 1–15)

Wie die Abbildung zeigt, nehmen Medien neben den sozialen Kontakten den größten Raum ein. Digitale Medien sind im Alltag Jugendlicher nicht nur omnipräsent und unverzichtbar geworden, sondern prägen diesen auch in allen Lebensbereichen. Ein Leben ohne sie wäre für die meisten Jugendlichen kaum mehr vorstellbar, dementsprechend hoch ist der Stellenwert, den sie in ihrer Kommunikation einnehmen. Und damit wird dieselbe Eigendynamik in Gang gesetzt, die zuerst schon in Bezug aufs Lesen beschrieben wurde. Jugendliche, die von digitalen Medien begeistert sind, sich viel mit ihnen beschäftigen, erwerben zum einen eine hohe Kompetenz im Umgang mit diesen, zum anderen kommunizieren sie gern im Freundeskreis darüber. Wenn digitale Medien ein wichtiges Thema in der Peer Group sind, führt dies wiederum dazu, dass auch jene Jugendlichen, die vielleicht selber gar keine so große Affinität zu digitalen Medien hätten, diesen allein schon um der Gespräche im Freundeskreis wegen mehr Aufmerksamkeit schenken. Auch hier tritt deutlich die zuerst angesprochene Wechselwirkung – in diesem Fall ein circulus beatus zugunsten der Mediennutzungskompetenz – auf. 

Dass sich viele Jugendliche für digitale Medien mehr begeistern können als fürs Lesen, ist nicht neu. Die durch die Coronapandemie nochmals verbesserte Medienausstattung kommt vielen entgegen. Die Gründe, weshalb die „neuen Medien“ einer großen Gruppe von Jugendlichen ansprechender erscheinen als klassisches Bücherlesen, sind natürlich vielfältig. Im Folgenden seien drei mögliche Ursachen beleuchtet, die – und das scheint für die Zielsetzung dieses Beitrags zentral – zumindest teilweise auch durch den Deutschunterricht beeinflusst werden können.

Der Image-Faktor 

Dass digitale Medien in der Peer Group oft als cooler gelten, zeigt neben den bereits genannten Studien auch eine Studie aus Oberösterreich [3] mit rund tausend Schüler*innen (im Alter von 10 und 14 Jahren). In dieser hat sich das Image des Bücherlesens sogar als der stärkste Einflussfaktor herausgestellt. Bücherlesen gilt bei vielen Teenagern, vor allem männlichen und bildungsferneren, als wenig prestigeträchtige Tätigkeit. Ein konkretes Beispiel: 14-jährige Jungs können in der Peer Group meist leichter punkten, indem sie das neueste Smartphone oder Computerspiel besitzen, als wenn sie wöchentlich mehrere Romane lesen. Diese Wertemaßstäbe spiegeln zu einem gewissen Grad wohl auch ein gesamtgesellschaftliches Bild wider. Zwar gibt es die begeisterten Leser*innen, die bereit sind, für ausgewählte Bücher angemessene Neuerscheinungspreise zu zahlen. Der breite Blick zeigt aber, dass Büchern längst nicht mehr der Wert beigemessen wird wie in früheren Zeiten, wo sie mehr als etwas Kostbares galten, etwas, um das Kinder vielleicht sogar noch ihre Eltern anbetteln mussten – so wie heute vielleicht um ein neues Computerspiel. Dieser Umstand allein war bereits ein Anreiz fürs Bücherlesen, ein Trigger für den eigenen Antrieb und die innere Motivation. Zudem hatte das Buch bis in die 1980er/-90er-Jahre ja nur wenig mediale Konkurrenten. Heute dagegen ist es auf der Palette der verschiedenen Medien nur noch eines von vielen und längst nicht mehr das spektakulärste, trendigste. Diesen Rang haben ihm die digitalen Medien abgenommen. Zu oft erleben Jugendliche Bücher als etwas, mit dem sie quasi überhäuft werden, ob sie wollen oder nicht. Die Zugangsschwelle zu Büchern wurde – nicht zuletzt als Reaktion auf die „Lesekrise“, die PISA seit 2000 aufzeigt – immer mehr abgebaut. Dies ist an sich begrüßenswert, hat jedoch auch die „Schattenseite“, dass dadurch das subjektive Wertempfinden für Bücher ebenfalls gesunken ist. Bücherzellen, Bücherboxen, Büchervergabestände etc., wo Bücher in Vielzahl zur freien Entnahme angeboten werden (undenkbar, dass es so etwas für Smartphones oder neue Computerspiele gäbe), sind für das Image des Bücherlesens auch kritisch zu sehen. Sprichwörter wie „Was nichts kostet, ist nichts wert“ kennen wir schließlich alle. 

 [3] Schönbaß, D. (2010). Lesen in der Krise? Stuttgart: Akad. Verlag Heinz. 

Boxen mit Büchern zur freien Entnahme in der Nonntaler Hauptstraße in Salzburg

Der Anstrengungs-Faktor

Medien zu nutzen macht manchen Jugendlichen deswegen mehr Freude als Lesen, weil sie es mehr genießen können, sie dabei mehr Erfolgserlebnisse haben und es für sie weniger anstrengend ist. Hier zeigt sich ganz klar wieder die Untrennbarkeit von Lesekompetenz und Lesefreude. Lesediagnose und Leseförderung sind nicht Themenschwerpunkt des vorliegenden Beitrages es sei aber zumindest auf eine Möglichkeit verwiesen, bei der gleichzeitig die Lesekompetenz und die Lesemotivation gefördert werden können: der Einsatz sprachlich vereinfachter Buchausgaben. Einige Verlage (zum Beispiel Hase und Igel, Verlag an der Ruhr, Klett, Cornelsen, Ravensburger) bieten bereits Reihen beziehungsweise Bücher an, bei denen es zusätzlich zur Originalfassung  auch noch eine vereinfachte Ausgabe gibt. Diese Easy Readers kennzeichnen sich etwa durch eine vereinfachte Sprache (Satzbau, Wortschatz), geringeren Textumfang, größeren Druck und mehr Illustrationen. Zumal es sich inhaltlich um dieselbe Geschichte handelt, können in der Klasse beide Ausgaben parallel verwendet werden. Auf diese Weise kann die Lektüre auch für leseschwächere Schüler*innen zum Lese-Erfolgserlebnis werden.

Der Pflicht-Faktor

Lesen wird von vielen Jugendlichen – vor allem den nicht-lesebegeisterten – mit schulischer Verpflichtung verknüpft, mit etwas, das man tun muss, weil die Lehrer*innen oder auch die Eltern es wollen. Bei den digitalen Medien gilt, zumindest wenn es um die Unterhaltungsangebote geht, eher das Gegenteil. Bücherlesen sollen sie, Handy- und Computerspielen dagegen nicht. Allein schon aus diesem Umstand kommt in Gang, was Eltern und Pädagog*innen nur zu gut aus gelebter Erfahrung wissen und was in der Forschung als Phänomen der psychischen Reaktanz beschrieben wird. Das Bewusstsein, etwas tun zu müssen, das Gefühl des Zwangs, erzeugt unwillkürlich eine gewisse Abneigung dagegen, eine innere Gegenwehr. Etwas, von dem man dagegen weiß, dass man es nicht tun soll, gewinnt umso mehr an Reiz, den sprichwörtlichen Reiz des Verbotenen. Ironisch betrachtet müsste man also eigentlich genau das Gegenteil von dem anregen, was man erreichen möchte. Der österreichische Kabarettist Karl Farkas hat dies sehr trefflich formuliert: 

Auch wenn der Deutschunterricht die aufgezeigten Rahmenbedingungen und Einflussfaktoren natürlich nur zum Teil beziehungsweise nur bedingt beeinflussen kann, können Lehrer*innen dennoch verschiedenste Schritte setzen, die die Lesemotivation der Einzelnen und die Lesekultur in der Klasse und in der Peer Group stärken. Eine Auswahl der Möglichkeiten wurde im Beitrag „Tipps zur Stärkung der Lesemotivation und Lesekultur“ (VERLINKEN) für Sie zusammengestellt.

Buch-Tipp

Diversitätskategorien in der Lehramtsausbildung. Ein Handbuch

Von: Silvia Kronberger, Christoph Kühberger, Manfred Oberlechner (Hg.)

Erschienen im Studienverlag 2016

ISBN: 978-3-7065-5434-3

Buch-Tipp

PISA 2018. Grundkompetenzen am Ende der Pflichtschulzeit im internationalen Vergleich 

Von: Birgit Suchań, Iris Höller, Christina Wallner-Paschon (Hg.)

Erschienen im Leykam Verlag 2020

ISBN: 978-3-7011-8152-0

Die Publikation kann hier vollständig eingesehen werden.

Buch-Tipp

lesen.heute.perspektiven

Von: Eduard Beutner, Ulrike Tanzer

Erschienen im Studienverlag 2010

ISBN: 978-3-7065-4844-1