Mehr lesen dank Smartphone & Co.

Aktuell sind ChatGPT und weitere KI-Anwendungen populär. Viele Kinder und annähernd alle Jugendlichen besitzen heute mindestens ein Smartphone. Da all diese Medien auch Lesemedien sind, und da Heranwachsende digitale Medien intensiv nutzen, sollte man denken: Seit zwei Jahrzehnten wird immer mehr gelesen. Hinzu kommt, dass etwa seit diesem Zeitraum verstärkt in Schulen die Lesekompetenz gefördert wurde, eine administrativ durchgesetzte Folge der Schulleistungsstudien – auch von dieser Seite sollte also eine Verbesserung der Lesekompetenzen eingetreten sein.

Mieser trotz Pisa

Bekanntlich ist dem nicht so. Die Kompetenzentwicklung der Kinder und Jugendlichen in den letzten zwei Dekaden verläuft in den deutschsprachigen Ländern, grob betrachtet, glockenförmig (OECD 2023, S. 194): Nach etwa einem Jahrzehnt des Anstiegs folgt in der Mitte der 2010er-Jahre parallel zur Eroberung des Alltags durch Smartphone & Co ein deutlicher Abfall. Dabei zeigen Schüler*innen, die angeben, wesentlich im Papierformat zu lesen, deutlich bessere Lesekompetenzen als diejenigen, die primär in digialen Medien lesen (ebd, S. 120). Auch die berichtete Freude am Lesen hat in den drei Ländern deutlich abgenommen (Reiss et al. 2019).

Deutlich scheint also zu sein: Nicht nur das, was alltäglich mehrheitlich gelesen wird, hat sich im Zuge der rasanten Digitalisierung der Lebenswelten vom gedruckten Text als Leitmedium zu weit offeneren, digital kodierten Formaten gewandelt; auch die Lesekultur ändert sich im gesellschaftlichen Maßstab. Das PISA-Konsortium hat darauf mit einer Erweiterung seines Kompetenzmodells reagiert. Diese Erweiterung möchte ich zunächst darstellen, um die neuen Anforderungen an die Lesekompetenz durch den literalen Wandel ableiten zu können.

Lektüre in digitalen Medien

Bis 2018 gab es in den Studien drei Dimensionen, in denen Lesekompetenz gemessen wurde: Können Schüler*innen Informationen, die der Text explizit formuliert oder implizit ausrückt, auffinden und verstehen? Können sie, zweitens, diese Informationen sinnvoll so verknüpfen, dass sie den Text insgesamt erfassen? Und schließlich: Können sie über den Text nachdenken und ihn beurteilen? 

Dimensionen von Lesekompetenz in den PISA-Studien

Der Blick auf den eigentlichen Leseprozess ist in den neueren Studien ziemlich gleichgeblieben. Allerdings wurde nunmehr in den Testungen auch darauf geschaut, ob die Jugendlichen überhaupt ausreichend gut dekodieren – d. h. die Leseflüssigkeit wurde ebenfalls erhoben. In Reaktion auf den digitalen Wandel wurden weitere Aufgaben um den Leseprozess herum ergänzt: Schüler*innen müssen sich Ziele setzen für ihre Lektüre im Netz – die multimedialen Fragmente von Hypertexten geben sie, anders als ein geschlossener Lehrtext, nicht mehr vor. Dafür müssen sie ihr Vorgehen planen, um die Informationen zu erhalten, die sie brauchen. Dabei müssen sie sich selbst beobachten, ob sie noch ihr Ziel verfolgen. Man nennt das Monitoring, eine mitlaufende Überwachung der eigenen mentalen Handlungen. Und sie müssen sich selbst regulieren: nicht ablenken lassen! Nicht den ständig angebotenen Links, Bildern, Audios, Filmen usw. folgen, die nicht unmittelbar der Leseaufgabe dienen! Das alles ist gewissermaßen das Gegenteil einer selbstvergessenen Lektüre. Durch diese zusätzlichen Anforderungen an die Metakognition wird das Lesen im digitalen Raum noch anspruchsvoller als das Lesen eines einzelnen kohärent aufgebauten Textes.

Mit entsprechenden digital zu lösenden Aufgaben hat PISA die Lesekompetenz im digitalen multimedialen Raum getestet; allerdings sind das anspruchsvolle Leseprozesse, man könnte auch sagen: Es sind Recherchen. Verstreute Informationen müssen gesucht, bewertet, kombiniert und reflektiert werden. Die solcherart konzeptuell digitale Lektüre entspricht allerdings nicht dem „neue Normal“ der alltäglichen Praktiken mit digitalen Medien! Bestimmt man digitales Lesen als „die individuelle Wahrnehmung und Verarbeitung von Daten beziehungsweise Informationen, die durch elektronische Medien vermittelt werden“ (Eikenbusch & v. Brandt 2024), so fällt auch alles darunter, was bloß medial digital ist, also am Bildschirm erscheint: ein E-Mail, eine einzelnes PDF, einen Fahrplan oder die Artikelbeschreibung auf der Kaufplattform. Das sind in sich abgeschlossene, weitgehend konventionelle Texte bzw. Text-Bild-Kombinationen.

Zu den grundsätzlichen Beziehungen zwischen Lesemedium und Textverstehensleistungen liefert die Leseforschung immerhin einen bedeutenden Zusammenhang: Am Bildschirm lesen wir etwas schneller, wir sind schlechter räumlich orientiert, und das eigene Textverstehen wird bei Bildschirmlektüre tendenziell überschätzt. Erhoben wurde dieses Ergebnis durch den Vergleich der Leseleistungen gleicher PDF-Dokumente, einmal als Print, zum anderen am Bildschirm. Konstatiert werden kann insgesamt ein leichter „Bildschirm-Unterlegenheits-Effekt“ – allerdings nur bei Sachtexten und nur unter Zeitrestriktionen (Delgadoa et al. 2018). 

Freilich ist auch die Lektüre von einzelnen PDFs nicht das „neue Normal“ des digtalen Lesens. Schon ein kurzer Blick in so gegensätzliche Formate wie beispielsweise TikTok oder Wikipedia zeigt, dass wir es mit Dokumenten zu tun haben, die nicht nur Schrift am Bildschirm bieten, sondern auch konzeptionell digital sind. Als Kombination aus Texten, Bildern, Audios usw. präsentieren sie weiterführende oder irrelevante oder redundante oder auch konkurrierende Informationen von unterschiedlicher Zuverlässigkeit, Zugänglichkeit und Attraktivität in einem unbegrenzten Text-Bild-Film-Raum. Tendenziell sind es keine abgeschlossenen Texte, sondern Fragmente, die weiteres Klicken erfordern. Ständig wird zu Interaktionen mit dem Medium aufgefordert. Solche multiplen digitalen Dokumente erfordern geradezu überfliegendes, selektives Lesen, es sei denn, das ideale Dokument ist gefunden – dann heißt es umschalten und detailliert rezipieren.

Medial ist das prototypische Buch anders beschaffen: Es ist, wenn Grafiken, Zeichnungen usw. eingebettet sind, durchaus mulitmodal, und es enthält auch Verweise. Aber es hat einen Anfang und ein Ende. Als Sachbuch hat es eine geordnete Struktur und strebt nach Vollständigkeit. Die Informationen sind in der Regel geprüft und zuverlässig, es ist frei von Ablenkung. Als Roman oder Erzählung gewährt es psychosoziale und Sinnerfahrungen. Setzt man als universale Ziele aller Leseprozesse die leserseitige Bildung von Kohärenz und Relevanz, so ist das typische Buch, ob literarisch oder Sachbuch, textseitig strukturell daraufhin orientiert: Die Aussagen eröffnen den Lesenden einen internen Zusammenhang und insgesamt Bedeutung.

Lesehaltungen

Dass gleiche Texte am Bildschirm etwas schneller und zugleich flüchtiger gelesen werden und dass Hypertexte die Lektüreprozesse selbst verändern, lässt darauf schließen, dass Buch und Netz unterschiedliche Lesehaltungen nahelegen. Was kann man sich unter „Lesehaltung“ vorstellen?

Die amerikanische Leseforscherin Judith Langer hat in Studien mit konventionellen literarischen und Sachtexten das Verhältnis untersucht, dass lesende Schüler*innen zum Text aufbauen, und vier mögliche Haltungen voneinander abgrenzen können: 

• Being out and stepping into an envisionment […]; 
• Being in and moving through an envisionment […];
• Stepping back and rethinking what one knows […];
• Stepping out and objectifying the experience. (Langer, 1989, S. 7)

In der ersten Modalität beginnen die Schüler*innen, Vorstellungen zu konstruieren; sie versuchen Gattung, Inhalt, Struktur und/oder Sprache des Textes zu realisieren. In der zweiten sind sie in die innerlich errichtete Vorstellungswelt eingetaucht und nutzten sie, um die Bedeutungsbildung voranzutreiben. Mit der dritten Verhaltensweise, dem Zurücktreten und Überdenken von Bekanntem, setzen die Leser*innen ihre durch die Lektüre gebildeten Vorstellungen während des Leseakts reflexiv in Bezug zu ihrem Vorwissen. Im vierten Modus schließlich distanzieren sie sich von den textseitig hervorgerufenen Vorstellungen, indem sie über die Inhalte oder Leseerfahrungen gleichsam von außen reflektieren oder darauf reagieren, z. B. bewertend. Diese vier Weisen der Bezugnahme auf den Text liegen der Bedeutungsbildung zugrunde und können im Lauf der Lektüre wechselnd eingenommen werden. 

Überfliegendes Lesen überspringt gewissermaßen das „Reingehen“ in einen Text, es überspringt „Deep Reading“. Der Begriff Deep Reading meint, dass die Lesenden in die Welt des Textes und seine Logik eingestiegen sind und ihr folgen (Wolf & Barzillai 2009). Sie stehen dieser Welt nicht gegenüber, sondern sind von ihr umgeben, bewegen sich mental in ihr. Das ist oft bei literarischem Lesen der Fall. Man braucht diese geistige Vertiefung aber ebenso für das Lernen aus Sachtexten. Dagegen stehen wir bei Recherche-Aufgaben, ob im Netz oder klassisch in der Bibliothek, den Texten zunächst gegenüber. Wir müssen diejenigen Informationen finden, die wir brauchen, und wir müssen sie strategisch den eigenen Interessen folgend zusammenfügen. Selten lesen wir am Bildschirm längere Texte langsam und konzentriert, meistens genügt eine Orientierung. Auch nicht jedes Video wird bis zum Ende geschaut. Und das ist auch sinnvoll – die gewaltigen Chancen des Netzes liegen ja gerade in der Verfügbarkeit und freien Kombinierbarkeit der unendlichen Menge an Inspirationen, Informationen und Unterhaltung.

Zusammenfassend lässt sich sagen: Schriftkultur – Literalität – hat sich durch die Medienrevolution verändert, was sowohl die Text- als auch die Leserseite betrifft. Texte treten am Bildschirm in neuen Formaten auf, zusätzlich zu den klassischen. Entsprechend verschiebt sich das Gewicht von zwei kulturell etablierte Lesehaltungen: auf der einen Seite das schnelle „Scannen“ verschiedener Texte, verbunden mit Kombinieren, Vergleichen, Bewerten und Reagieren, heute tendenziell am Display oder Bildschirm, und auf der anderen das vergleichsweise langsame „Deep Reading“, das Eintauchen in einen Text, wozu längere Printtexte einladen. Dass die erstgenannte Haltung lesekulturell zunehmend vorherrschend wird, eben weil sie im Alltag bestimmend ist, ist eine plausible Hypothese. Aber notwendig für kompetente Lesepraktiken sind beide!

Lesen lernen – analog und digital

Um zu verstehen, wie verschiedene Lesehaltungen angeeignet werden, hilft das Konzept der literalen Entwicklungsaufgaben weiter – das sind die Anforderungen an Heranwachsende im Feld der Schriftsprachlichkeit, die es jeweils zu bewältigen gilt (Garbe et al. 2006). Schon Vorschulkinder müssen einen Wortschatz sowie ein Wort- und Schriftkonzept entwickeln, und sie sollten die Fähigkeit, situationsabstrakte Sprache zu verstehen und Geschichten zu genießen, bereits in die Grundschule mitbringen. In der folgenden Phase bis zur Pubertät erwerben einerseits Kinder die Fähigkeit, flüssig zu lesen. Zentral ist darüber hinaus die Entwicklung lesekultureller Eigenständigkeit: Sie sollen nun literale Probleme selbständig lösen und ihre literalen Bedürfnisse mit selbstbestimmter Lektüre befriedigen können. Sie sollten nicht mehr abhängig sein von Vorlesenden oder den portionierten und zugeteilten Leseaufgaben im Unterricht, und sie sollten einen „langen Leseatem“ erworben haben. Die Aneignung von Leseflüssigkeit und lesekultureller Autonomie sind die literalen Entwicklungsaufgaben der Kindheit; sie werden faktisch über eine hohe Dosis an Lektüre zunehmend längerer und komplexerer Kinderliteratur bewältigt. Denn die Fertigkeit der automatisierten Worterkennung und die Fähigkeit, strategisch Zusammenhänge zu bilden, situationsabstrakte komplexe Welten zu imaginieren und sie zu prozessieren, sind auf viel Übung angewiesen. Kinder, die diese Entwicklungsaufgabe bewältigen, sind „Lustleser*innen“ (Graf 2007), sie lesen wunscherfüllende Kinderliteratur, gerne in Serie, und sie tauchen wie im Spiel selbstvergessen in ihre Welt ein. Metakognitive Zielorientierung, das Überwachen des Leseprozesses und bewusstseinspflichtige Reflexionen fordert Kinderliteratur kaum ein – die Fähigkeit zur Metakognition ist in der Kindheit ohnehin erst im Entstehen. Versunkenes Lesen verwirklicht, lerntheoretisch betrachtet, Leseförderung in inklusiver Weise: Es integriert Flüssigkeitsüben, den Einsatz von Strategien und mentales Engagement für das Textverstehen. Die Fähigkeit zum „Deep Reading“ wird in dieser Viellese-Phase zwischen etwa dem 8. und 13 Lebensjahr mit vergleichsweise einfachen, zunächst linear strukturierten längeren Texten entwickelt und angeeignet. Das sind konzeptionell längere Texte, nämlich Bücher – ob im Print oder am Bildschirm.

Wie wir wissen, bewältigen etwa ein Viertel der Kinder diese literalen Entwicklungsaufgaben der Kindheit nicht. Denn sie lesen keine längeren Texte außerhalb des Unterrichts, und manchmal nicht mal innerhalb. Doch Deep Reading ist die Voraussetzung, um in der Jugend eigenständig literale Probleme lösen zu können. Aus Texten lernen können, schwierige Texte gezielt erarbeiten, kritisch lesen, Texte, Grafiken, Bilder aufeinander beziehen und beurteilen können, im Netz recherchieren, anspruchsvolle literale Probleme lösen können – all das beschreibt literale Entwicklungsaufgaben ab dem Ende der Kindheit. Auch für literarische Erfahrungen muss die bruchlose Identifikation, die das kindliche Lesen getragen hat, abgelöst werden durch komplexere Formen der Beteiligung am Geschehen, durch die Ausbildung subjektiver Reflexivität. Die Fähigkeit, strategisch und situationsangemessen verschiedene Lesehaltungen einnehmen, ist zentraler Bestandteil entwickelter Lesekompetenzen.

In der Leseförderung sollte uns bewusst sein, was auf was fußt: Die Bereitschaft und Fähigkeit zu Deep Reading ist die unverzichtbare Basis von Lesekompetenz in der komplexen digitalen Lebenswelt. Dessen Basis liegt wiederum im Vorschulbereich. Das macht die Aufgabe, diejenigen Kinder und Jugendliche zu unterstützen, die ihre literalen Entwicklungsaufgaben nicht altersgemäß bewältigen, so schwierig – und so essenziell notwendig.